家校社协同推进青少年生命教育： 基于交叠影响域的视角

麻超、王瑞曲、美艳
［摘要］ 青少年生命教育是推进良性教育生态、实现健康中国的重要举措，其构建需要以家校社的协同关系为前提。以交叠影响域的视角来审视家校社生命教育，主体间共同目标分化、协同合作过程割裂以及教育结果混沌冲突等分离式现状是当前面临的主要困境。如何超越家校社分离式的生命教育，成为我国当下青少年生命教育实践探索的重要诉求。对此，应从学校主导下家校社共同在场的格局、权利边界下家校社的平等协作以及协同目标兼顾预设与生成等方面入手，以期构建更加融洽、和谐、常态的家校社合作关系，进一步提高青少年的生命教育质量。
［关键词］ 家校社协同；青少年；生命教育；交叠影响域
［作者简介］ 麻超，石河子大学师范学院院长，教授，研究方向：心理健康教育（石河子832000）；王瑞，石河子大学师范学院硕士研究生，研究方向：少年儿童组织与思想意识教育（石河子832000）；曲美艳，石河子大学师范学院硕士研究生，研究方向：少年儿童组织与思想意识教育（石河子832000）

2019 年 12 月，《关于印发〈健康中国行动———儿童青少年心理健康行动方案（2019—2022 年）〉的通知》强调，要形成学校、社区、家庭、媒体、医疗卫生机构等联动的心理健康服务模式，广泛开展生命教育。为进一步加强青少年生命教育，2021 年11 月，教育部印发了《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》，就“生命教育融入中小学课程教材、实践育人机制”提出具体措施。这些顶层设计为有效贯彻执行家校社联合育人机制， 培育学生体悟生命价值情怀， 构建新时代高质量教育体系提供了思想纲领和行动指南。作为教育的新型价值追求， 青少年群体在生命教育的指导下获得对生存与生活的认知建构、生命价值与责任担当的自我审视，以及物质生命与精神生命的溯源追寻。此外，生命教育更是关系着我国青少年人才培养的教育质量， 是保障社会和谐和实现健康中国的重要组成部分。近年来，青少年漠视个体生命甚至侵犯他人生命的事件屡见报端。据统计， 我国每年死于自杀的青少年占死亡总人数的19%[1]，10.86%—30.5%的青少年考虑过结束自己的生命[2]534。2019 年，青少年聚众斗殴、寻衅滋事、强奸犯罪人数较2016年上升92.22%、77.88%、101.85%[3]， 这些触目惊心的数字为青少年生命教育敲响了警钟， 生命教育的实效性再次成为社会舆论关注的焦点。家校社协同开展生命教育合作体系，因其具有多元的价值引领、丰富的实践资源和持续的有效投入， 日渐成为推进生命教育良性发展的主要抓手。从家校社的视角审视当前青少年生命教育的进程发现， 家校社生命教育系统缺乏统一性，呈现以学校教育为核心、家庭教育和社会教育主体缺失的分离式境遇[4]142。由分离走向合作是家校社推进生命教育的必然选择， 也日趋成为生命教育由理念走向实践的关键节点。因此，为实现生命教育相关政策内容与家校社生命教育实践的有效融合， 本文以家校社协同推进生命教育为核心议题， 对当前家校社分离式生命教育进行追溯，并在此基础上引入交叠影响域理论，以期为剖析家校社协同推进生命教育提供更为贴切、更
有价值的理论视角。

一、分离式生命教育的困境
18 世纪60 年代初期，工业革命以不可抵挡之势席卷西欧主要资本主义国家， 社会产业结构与工厂生产方式随之趋向规模化与专业化， 工人各自承担不同的责任、分散于各个环节的分工方式引发了不同学者的关注与研究。作为资本主义生产方式的支持者，亚当·斯密对社会分工理论持赞赏的态度，他认为“分工同生产的丰富密不可分， 分工可以增加社会产品、社会威力和社会享受”[5]。随着学者们对社会分工论的关注与探讨，因其具有管理高效和分工明确的典型模式， 研究逐渐从经济思维进一步扩展延伸至教育领域， 从而衍化为当前我国家校社生命教育的基本原型。家校社分工育人的独立性与专业性能够提高教学效
率，减少由于意见相悖导致的时间耗能，实现人才培养规模的最大化。但遗憾的是，高效率的生命教育不等同于高质量的生命教育， 将青少年的教育失败简单地归咎于“家庭缺失论”，或责怪学校的“教育机构歧视论”也缺乏全面考虑[6]4。审视当前家校社“三教合力”的现状，各行其是与互不干扰仍旧是青少年生命教育的主要矛盾， 具体表现为主体间共同目标分化、协同合作过程割裂以及教育结果混沌冲突等困境。
（一）立场博弈下的目标分歧
全面、统一的生命教育目标是家校社合作体系常态化、系统化和持续化的重要保障，指引着青少年生命教育的发展方向和行动归属。在实际的生命教育过程中， 由于社会分工理论潜移默化的影响， 家校社合作主体之间因立场差异而形成不同的教育目标，三者无法在行动上保持统一，致使家校社协同推进生命教育实践呈分歧与割裂局面。

从微观层面上看， 生命教育的目标包括生命安全教育、身体教育等具体生命问题的解决，强调珍惜生命、预防自杀的工具性功能。从宏观层面上看，生命教育的目标主要涵盖如何看待生命、善待他人以及精神升华等重要角度， 关注点趋向于将生命教育融于生活实践[7]。从单一行动主体层面分析， 家庭生命教育的目标处于初级的健康教育阶段，更多地体现在关注青少年的身体健康、同伴关系以及教育获得等方面，缺乏对挫折教育、死亡教育、内省教育的反思与审视。甚至，受传统伦理文化和生死观的影响， 部分家长对生命教育讳莫如深，回避有关生命死亡的话题[8]。在学校生命教育目标方面，基于教育的工具属性，学校将生命教育视为应付上级检查的“文化装饰”，关注点仍停留在学生的智力发展以及技能培训上， 追求学校升学率、招生规模等功利性目标。尽管响应国家的号召开设生命教育课程， 但部分学校对生命教育的发展仍处于观望状态， 甚至将生命教育与心理健康教育混为一谈[9]41。这一误区是教育功利背景下教育工具化的集中表现， 其核心因素还是学校教育的短视和思维的狭隘[10]。作为社区教育体系开展的一种教育模式， 社区生命教育可为青少年的发展提供持续稳定的教育资源[9]40。当前，社区或社会将生命教育视为巩固社会和谐的一种工具，意在减少由于青少年自杀、焦虑、抑郁等现象导致的负面社会效应， 忽视生命教育的本质是塑造健全人格、实现青少年全面发展的终身化学习过程。长此以往，社区生命教育陷入短效性的恶性循环，难以发挥其终身性与持续性的教育实效[11]。综上所述，家校社主体间在育人维度上遵循各异的教育目标，缺乏一致的关注焦点，三方无法建立强有力的情感联系，其实践操作也呈现博弈的应然状态，致使家校社协同推进生命教育进程呈现分离割裂的局面。

（二）权利失衡下的过程割裂
生命教育过程是生命教育目标导向下的实践环节， 在以协同为特征的过程中强调生命教育权力的相对平衡。当前，生命教育以学校向家庭反馈信息为主，呈现学校主导生命教育、家庭与社会因专业不足而失去制度化教育中话语表达权利的局面[6]4。
对家校社协同生命教育而言， 三者之间并非单一的服从关系， 而是在权利的制衡中塑造对抗关系和合作关系[12]。将其置于实践的场景中分析，家校社在扮演生命教育角色过程中， 存在着缺乏互动性、平等性等问题[13]。一方面，学校教育挤压家庭教育与社区教育。学校是家校社协同关键资源的拥有者， 具备专业的教育技术和丰富的教育资源，一般把握生命教育的主导权，倾向于学校自主解决的思维逻辑， 忽视家庭及社区参与生命教育的重要性，从而形成集权封闭型的管理模式。而家庭生命教育则因其具有日常性、生活性、经验性、生物性抚育特点，被视为生命教育过程中非专业性的存在， 从而丧失参与学校课程建设的自信心与积极性， 一般选择配合和辅助学校生命教育的规划与实施， 进一步加速学校教育挤占家庭教育的生存空间[14]18。生命教育具有很强的专业性，需要教师具备专业的学术背景， 能准确评估青少
年的心理问题， 但由于社区生命教育系统尚未完善， 专门从事生命教育的师资主要集中在学校教育体系中， 社区教师普遍学历偏低且不具备专业化条件， 从而导致社区生命教育过程呈现师资薄弱和难以实施的现实困境[9]41。另一方面，家庭教育过度干预学校教育的现象频发。家校社之间的互动关系， 实质上是家校社三者之间在资源配置和权利竞争上的利益制衡。为促进我国学校教育管理体制的完善， 政府赋予家庭参与学校治理的权利，但部分家庭基于维护个人私利的目的，利用政策漏洞和社会舆论向学校施压， 对学校生命教育过度干预， 迫使学校基于学校声誉与生源考虑而不断妥协，学校权威与教师尊严日趋消解[15]。有数据显示， 近90%的学校存在着家庭干预学校教育的状况，其中，超过一半的学校表示家庭的干预致使学校损耗大量的时间与精力[16]。另外，家长教育观念陈旧，缺乏利用社会公共教育资源意识，忽略场馆、公共在线平台等优质开放教育资源的价值，造成社会资源的闲置浪费， 阻碍了高质量家校社协同育人体系的建立[17]。生命教育整体缺乏平等的交流与互动， 学校无法及时了解学生家庭生命教育存在的问题， 家庭也无法了解学生生命教育课程中存在的不足， 社区生命教育更无法为家庭教育与学校教育提供辅助性措施， 三者无法达到信息上的互通与权利上的平衡， 致使家校社生命教育的衔接性与统一性不足，发展呈缓慢趋势。
（三）观念错位下的结果冲突

生命教育结果一般受限于它所设定的教育目标与实践过程， 生命教育的价值取向和实践活动决定了生命教育结果的表现形式。当前，功利主义等不良风气冲击了家校社协同生命教育的合作理念，无法创造家校社生命教育共赢的合作基础，因此也难以构建高质量生命教育体系， 形成家校社协同生命教育格局。

青少年生命教育在家校社协同中最直观的体现就是生命价值观的树立， 即在尊重个体生命的基础上，引导青少年了解生命的本质、追寻生命的价值、完善生命的意义以及提升生命的质量，在短暂的生命历程中领悟生命的美好[18]171。然而在市场经济的侵蚀下，功利主义思想扩张，人们缺乏超越世俗利益的思想引领， 热衷于追求金钱与权力， 这在一定程度上阻碍了家校社生命教育的协同与合作，也影响了高质量生命教育体系的建立。
具体表现为，家庭在功利主义思想的影响下，将子女学习的优异和事业的成功视为生命的价值体现，而对于“何种生命具有意义”“生活与生存的差异”等育人逻辑缺乏指导与阐释。因此，对于学校实施的生命教育活动难以产生思想上的共鸣和行动上的统一，无法达成协作互动的基础，致使生命教育过程中二者产生持续性的矛盾冲突。学校在功利主义价值取向下，追逐学校利益的最大化，将生命实践教育视为消耗时间与财力的空洞教育，简单地将其等同于一般课程内容。部分学校受功利主义思想的影响， 将生命实践教育替代成简单的课堂游说， 这一行为难以激发学生对生命意义的渴望与追寻，学生游离于生命教育之外，失去了生命教育的参与感， 师生在生命课堂中无法形成心灵的同频共振， 遑论使其领悟生命价值[4]142。
生命教育课程未能实现引导青少年生命价值观的实质性作用， 家庭自然无法与学校在协同生命教育上达成一致；在社会生命教育方面，科学的迅猛发展和经济的高度发达给享乐主义、拜金主义提供了滋生的土壤， 再加上西方物欲主义价值观的逐步渗透， 青少年的价值观受到了前所未有的冲击[19]。社会上“精致的利己主义”“丧文化”“躺平”“内卷” 等价值观念冲击着青少年的生命价值观， 青少年的生命意识陷入矛盾与混乱之中。
青少年正处在自我认同和社会认同的形成时期，在这种环境下生活和成长， 其价值观念必然出现以自我利益为中心的发展趋势， 其生命价值观也将逐渐偏离生命的本质和内涵[18]170。家校社生命教育的观念错位， 致使生命教育实践脱离了教育初心，偏离了育人成才的基本路线。“那种饱含对生命的终极关怀，对人的自由、公正和生存尊严的教育已经远离我们，被淹没在利己主义、机械主义和实利主义的冰水之中。”[20]在功利主义不良风气的侵蚀下，三者合作过程缺乏长远性思考和系统性设计，从而呈现出封闭、异化的家校社生命教育合作体系。
二、交叠影响域理论弥补分离式生命教育的可能

社会分工思想下的生命教育呈现异化的分离局面，如何超越封闭式生命教育，实现家校社协同合作的耦合效应， 已成为当前生命教育发展的当务之急。本文以爱普斯坦（Epstein）提出的交叠影响域为理论基础， 以期构建家校社协同发展的生命教育体系。
交叠影响域是探究家校社如何作用于学生成长的理论模型， 这一理论直接批判了传统的家校社分工理论。爱普斯坦认为，家庭、学校和社会在学生成长角度拥有相同的目标、承担共同的教育责任， 并且会对学生的发展产生相互交织且持续积累的影响[21]。通过家校社之间优质高效的交流互动， 青少年可在多元视角下达成认知与实践的统一，从而激发自我内驱力，实现个体发展[22]103。交叠影响域的理论模型包括外部模型（见图1）和内部模型（见图2）。

外部模型主要诠释家校社三个行动主体的经验、价值观和行为对青少年的影响与作用， 三者既可相互分离对学生成长产生独特的和有限的价值， 又可相互协作对学生发展产生综合性和持续性的意义[23]。这种关系并非一成不变的，而是随着时间、学生年龄以及年级的差异而发生相应改变。内部模型是外部模型交叠部分的放大， 主要解释家校社相互关系以及对青少年的影响机制。模型既包括家校社机构层面（如家庭、学校、社区），也包括细化的个人层面（家长、教师、社区教育者）。在阐释内部模型时，爱普斯坦指出，学生是教育的主体，学校在家庭、学校、社区对学生的影响机制中起主导作用[24]。另外，他将家校社活动归纳为家长教授、沟通交流、志愿活动、居家学习、做出决策、社区参与六种参与模式，为家校社生命教育协同育人提供了更为具体的操作指南[25]。

交叠影响域是以学生为理论核心，通过家庭、学校和社会三方主体高质量的交流与互动， 从而使学生在多元思维中获取自我发展的内驱力，并以此建立积极态度和学习行为的理论模型。而生命教育具有指向受教育者的生命关怀、传递“生命自觉” 的价值取向以及实现生命意义内化的路径特点，强调在尊重学生主体的前提下，通过挖掘社会各界教育资源、统筹生命教育各方合力，从而在与他人、与外在环境的交互中不断传递生命本质、深化生命内容，最终实现生命教育的内化与升华[26]。

由此可见， 交叠影响域理论与生命教育在人本关怀、合作机制、价值旨归方面相契合，生命教育正是交叠影响域理论机制的实践应用与拓展延伸。

因此， 本文在承认家校社独立开展生命教育价值的基础上， 基于家校社协同育人和交叠影响域的理论视角， 深刻把握生命教育发展的内在规律与时代趋势， 明晰家校社生命教育的工作路径与价值归属， 以期为推动家校社生命教育协同机制良性循环发展提供系统的解决方案。

三、交叠影响域理论对家校社
协同推进生命教育的启示家校社协同推进生命教育是传承生命本源、坚守生命厚度、升华生命价值的基本诉求，也是确保青少年树立正确生命观、落实立德树人根本任务的重要前提。交叠影响域理论从家校社共同在场、平等协作以及目标的预设与生成三个方面分析家校社协同推进青少年生命教育面临的困境，同时也为家校社生命教育的协同与构建提供了新的启示。
（一）三线并行：育人共识下家校社共同在场
重塑家校社协同推进生命教育的教育理念，构建育人共识下家校社共同在场的互动情境，要在建立家校社生命教育有效联动机制的基础上，从认知层面和实践层面双管齐下， 以育人价值的协同、凝聚共同焦点为前提，以育人阶段的协同、保证互动常态为基础， 在真实情境中促进家校社协同推进生命教育的有效落实。
爱普斯坦认为，要在家庭、学校和社区之间发展一种新型的伙伴关系， 在相互协同中帮助学生在学校和未来生活中取得成功。结合我国新时代立德树人的教育背景， 生命教育更倾向于在生命信念与生命价值等认知目标上开展生命课程。学校、家庭和社区在育人价值上达成共识，这是三者协作的前提。家庭、学校和社区因角色定位和价值立场的差异，生命教育的价值取向略有不同，但学生发展是其共同指向，也是家校社合作的耦合点，这就为家校社协同生命教育体系的建立奠定了基础[27]。家庭教育是生命教育的根基，学校教育是生命教育的平台，社会环境是生命教育的养分，构建育人共识下的家校社协同生命教育体系， 实现以学校为主导，家庭、社区协同参与的教育形式是生命教育趋于完善的重要举措[4]144。家校社应在生命教育基本导向上持统一立场， 减少生命意义的认知差异。在承认生命教育促进青少年身心健康的基础上，明确尊重生命、珍惜生命是生命教育的核心目标，既要让青少年掌握生命的起源与发展，并以此为基础了解生命的自然属性和社会属性，又要认识到生命的价值立场， 在珍爱生命的同时实现生命的传承与升华， 引导青少年在实践中实现个人价值与社会价值的统一，最终使得学校、家庭和社区在生命教育育人价值上思想统一。
学校、家庭和社区在育人阶段上达成一致，是三者协作的基础。一方面，学校为家庭和社区提供生命教育支持和服务，帮助家庭和社区营造良好的教育环境以服务不同阶段孩子的成长。具体而言，学校生命教育向家长与社区开放，引导他们参与学校教育管理、掌握学生成长动态，通过了解青少年生命教育发展状况， 提升家长的育人知识与育人技能。如学校要为不同年龄阶段学生的家长普及相应的生命教育内容，相比于小学生，初中生和高中生考试的压力更为突出[28]，表现为考试临近或者考试过程中出现思维混乱和过度焦虑，严重的焦虑甚至会引发心理障碍和自杀行为[2]535。
针对此种情况，学校、家庭和社区应在中学生生命教育阶段上达成一致， 关注中学生生命价值观的树立，帮助其建立应对生命危机的心理基础，为减少中学生不良生命行为建立生命防线[4]143。近日，为缓解青少年中高考心理危机， 内蒙古自治区鄂温克族自治旗人民检察院在征得家长与学校同意的前提下，围绕初中生心理健康常识、常见心理困扰和提高心理健康水平等方面开展生命教育法治课，为学生们树立心理健康理念、养成健康的生活方式提供了心理辅导。另一方面，学校要合理利用家庭资源与社区资源， 为家校社合作型关系的建立提供契机[22]105。具体而言，可以建立家校社生命教育的有效联动机制，破除沟通壁垒。如通过定期开展家长共同参与的生命教育主题会议、社区书面调查活动、不定期的家庭回访活动以及常规的家长会等多样化交流渠道[29]，增加家校社生命教育的沟通频率。在满足家长和社区参与学生生命教育需求的同时， 消除家校社三方因缺乏沟通而形成的互动障碍，加速家校社协同育人进程[30]。
（二）权责分明：边界主体下家校社平等协作
生命教育主体间的平等协作是凝聚家校社共同体意识、实现教育最大合力的重要基础。平等协作关系的建立需要家庭、学校和社区发挥合力，通过树立家校社平等协作的互动理念和厘清家校社责任边界，营造气氛融洽的交流环境，从而构建三方良好合作的互动基础， 推进生命教育持续健康发展。
树立平等协作的教育理念是家校社生命教育互动的前提。交叠影响域理论指出，家庭、学校和社区三者之间不存在隶属关系[31]，而是平等、独立的个体之间的相互协作关系， 应秉持学校主导下家校社平等协作的教育理念， 为家校社协同育人营造良好的互动氛围。一方面，家庭、学校、社会对学生的教育影响是相互交融的， 三者同时对学生的发展阶段产生影响，但影响效果略有差异。因此，三方应打破“权威化”的理念牢笼，在相互尊重、相互信赖的合作基础上建立稳定的教育共同体，在平等交流与相互扶持过程中，实现生命教育协同育人体系的良性循环。另一方面，协同育人指向教育主体的全员参与。在家校方面，通过家长课程、培训或讲座等多种培育方式， 尽量减少因经济、阶层等因素导致的家长意识断层，为所有家庭尤其是弱势家庭提供教育服务， 引导家长自主参与学校生命教育活动， 从而消除处于边缘位置家
庭的教育忧虑，加强家校合作[22]107。在校社方面，通过与社区消防、医院、公安等多方合作，定期或不定期地组织安全教育活动，如消防安全演练、防暴力演练、自然灾害应急演练等， 为青少年普及防
火、防水、防电、防疫以及防诈骗等生命安全教育，提高青少年的生活技能和生命意识， 实现校社协同育人的目标[32]。
厘清家校社责任边界是家校社生命教育互动的基础。家校社合作涉及家庭、学校和社区三个场域，各自的教育重点和责任义务不尽相同。因此，在家校社协同生命教育过程中， 应遵循各自特定的权限和职责， 从而规划出各教育系统的行动范围，防止生命教育主体的过度“越界”。首先，学校作为具备制度化管理的教育机构， 可在国家课程和地方课程的理论框架下对生命教育进行校本化建设，并秉持教书育人的教育初心，通过课程目标制定、内容规划、方法选择、评价体系等相关方面，对青少年生命价值观进行正确的引导、管理与监督，从而完善生命教育体系，实现青少年身心健康的全面发展[33]。重庆市江北中学以国家课程为基础，辅之地方课程与校本课程，设计了自然生命、社会生命、精神生命三类课程体系，不仅契合了生命教育循序性、阶段性发展的理论逻辑，还为校本化生命教育的发展奠定了坚实的基础[34]。另外，学校要发挥引导家庭教育和社区教育的作用， 改善家长和社区教育者的教育理念和教育方法。其次，作为生命教育的起点和基础， 家庭理应配合学校的合理规划， 承担起培养与监护青少年生命教育的责任， 引领青少年践行个人价值与社会价值相统一的生命理念。以家长委员会为例，应在明确家长参与学校教育权利与责任的基础上， 通过规范化的管理制度， 约束家庭参与学校生命教育的内容与形式， 减少家长参与学校教育的盲目性与随意性，从而使家校协同生命教育更加规范[14]22。最后， 社区的责任主要是为生命教育营造良好的外部环境，它在促进个体社会化、实现个体全面化发展方面发挥着重要作用。如社区教育者应主动与学校沟通，组建学校公益团队，通过普及生命安全知识和演练生命自救技能等方式， 参与到学校生命教育校本课程的建设体系中； 监督学校食堂卫生，为师生身体健康保驾护航等；抑或在征求家长意见的基础上，充分挖掘社区生命教育资源，通过社区宣传栏、社区微信群等为家长普及青少年生命教育的相关理论与生活技巧。
（三）发展思维：家校社协同目标的预设与生成
“生命教育”的教学目标在于摄智归仁、穷智见德，将生命价值理念内化于学习者的身心之中，并且转化为道德实践[35]。简言之，生命教育的教学目标在于使青少年内养仁德，外化于行。如何将静态的生命教育目标融入青少年终身学习中， 则需要家校社在协同过程中兼顾目标的预设与生成，从而使静态的生命教育理论与动态的生命教育实践深度融合。
生命教育目标的预设可为生命教育建设提供统筹规划和行动指引， 从而使生命教育不偏离教育初心。基于交叠影响域理论的启发，生命教育的目标应从本质上打破家校社彼此分离的混乱局面，使生命教育目标脱离不同立场的角色束缚，在协同与合作中实现目标与价值的统一。具体而言，生命教育目标的制订应以学校教育为主导， 辅以家庭教育和社区教育两方力量， 在深刻理解生命教育本质的基础上，把握青少年身心发展的规律，吸取家庭和社会生命教育中有价值的内容， 从而制订出符合青少年发展和时代特点的生命教育目标。然而，由于不同家庭的经济水平和受教育程度略有差异， 对生命教育目标的理解与诠释也有深浅之分， 学校必须针对家长在生命教育方面的特定问题提供解决性措施， 从而促使家校社在生命教育目标上的思想统一。如针对功利主义对生命教育的侵蚀，学校应秉承立德树人的初心，明确自身教育的职责与使命， 引导家庭教育和社区教育由关注经济价值转向关注人的本身， 为学生树立正确的生命价值理念， 从而建构积极的生命价值和生活意义[36]。
实时观测青少年对生命教育实施效果的学习反馈，才能在动态协调中实现教学目标的最大化。生命教育不仅涉及珍惜生命、预防自杀等预期性价值，还涉及发觉自我、推己及人以及善待他人等关于人的本性与价值的生成性教育。课堂上，教师应培养阶段性设计的生成性思维， 既要对青少年生命知识的掌握情况作出明确规定， 关注青少年有关青春期心理发展特点以及自我保护、应对困难等技能经验的理解程度， 又要兼顾对个体生命教育过程的意识反馈， 将生命课程中是否尊重学生主体地位、是否激发学生的生命意识、是否提升学生生命价值理念作为评判生命课程质量的重要指标[37]。如长沙县红十字会在长沙县实验中学开展生命教育课程， 并邀请专业人员在学生操演过程中进行专业指导。训练过程中，救护专业人员注重学生的行为反馈，对其不规范的动作予以纠正，并及时调整讲授策略， 最终使学生熟练掌握应急救护技能。课堂外，家庭与社会应及时反馈青少年有关生命教育的态度与动向，尤其是社会方面，可通过大数据以及实验调查等多种手段对我国青少年生命教育质量展开追踪性研究， 从而实现对青少年生命教育现状的实时理解， 并针对不同情况做出政策的调整与落实。如某教育课题组在安全教育试验区进行了一项对生命教育长达一年半的追踪研究，共采集到了2894 条安全动态、75 期专题课和13 项寒暑假专项活动，重点关注各地区开展的学校生命教育活动的主题、内容及形式，并据此对学校生命教育现状展开分析与讨论， 为当地生命教育的发展提供了有效借鉴。家长也应与学校和社区保持密切的联系， 通过正式的协同育人渠道，如借助家长会、家长开放日等传统方式，也可通过非正式的渠道包括家长参与学校活动、参与学校决策和为学校志愿服务等， 对青少年生命教育开展实时反馈， 在家校社协同合作中谋求青少年生命质量的提升与改善。

参考文献：
[1]王雅婷，肖水源，郭晓艳，等.中国中学生自杀意念相关因素的系统综述和meta分析[J].中国心理卫生杂志，2019，33（6）：464-469.
[2]董永海，刘芸，刘磊，等.中国中学生自杀相关行为报告率的meta分析[J].中国学校卫生，2014，35（4）.
[3]宋全成.我国刑事犯罪未成年人的结构性特征与防治对策———基于最高人民检察院 2014—2019 年相关数据的社会学分析[J].南通大学学报（社会科学版），2021，37（1）：75-84.
[4]刘金莹.论新时代青少年生命教育的协同模式构建[J].思想政治教育研究，2021，37（3）.
[5]亚当·斯密.国富论[M].郭大力，王亚南，译.北京：商务印书馆，2015：2.
[6]张俊，吴重涵，王梅雾，等.面向实践的家校合作指导理论———交叠影响域理论综述[J].教育学术月刊，2019（5）.
[7]冉源懋，赵婷婷.生命教育研究二十年：回顾与展望[J].教育理论与实践，2021，41（25）：9-14.
[8]魏彤儒，齐秀强.青少年死亡教育：必要性与可行性的双重诉求[J].中国青年研究，2015（7）：111-115.
[9]田志鹏，周宏丽.面向特定人群的社区生命教育路径研究———以高自杀风险人群为例[J].成人教育，2021，41（10）.
[10]朱晓明.略论当前生命教育推广之困境[J].内蒙古社会科学（汉文版），2012，33（5）：152-154.
[11]朱成科，于博文.后疫情时期生命教育的价值审思与路径重构[J].教育理论与实践，2021，41（17）：3-6.
[12]埃哈尔·费埃德伯格.权力与规则———组织行动的动力[M].张月，等译.上海：格致出版社，上海：人民出版社，2008：279.
[13]陈中梅.家校合作是现代教育的必然选择———城区小学家校协同教育实践探索[J].教育学术月刊，2018（6）：86-91.
[14]滕洋.试论家庭教育与学校教育的合作边界[J].当代教育科学，2022（2）：17-24.
[15]雷望红.竞争性合作：城市教育中家校关系的互动逻辑———基于江浙两地城区学校的实证分析 [J]. 北京社会科学，2019（9）：55-65.
[16]搜狐网“. 家校共育”变“家长干预”，超九成校长齐呼“爱不起”！[EB/OL].（2017-09-08）[2022-01-24].https://www.sohu.com/a/190548289_385655.
[17]刘钧燕.我国中小学生校外教育需求的家长因素分析[J].全球教育展望，2020，49（2）：83-95.
[18]冯红，高建坤.对加强青少年生命价值观教育的理性思考和实践探索[J].黑龙江畜牧兽医，2015（22）.
[19]李凤堂.生命主体性教育：学生核心素养的基石[J].当代教育科学，2016（20）：21-24.
[20]李政涛.做有生命感的教育者[M].北京：北京师范大学出版社，2010：29.
[21]吴重涵.从国际视野重新审视家校合作———《学校、家庭和社区合作伙伴：行动手册》中文版序[J].教育学术月刊，2013（1）：108-111.
[22]唐汉卫.交叠影响阈理论对我国中小学协同育人的启示[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2019，64（4）.
[23]程豪，李家成.家校社协同推进劳动教育：交叠影响域的立场[J].中国电化教育，2021（10）：33-42.
[24]程雯，吴紫娟，谢翌.防疫教育实施范型构建：交叠影响域理论的视角[J].教育理论与实践，2020，40（16）：25-29.
[25]Epstein J L. School, Family, Community Partnerships:Caring for the Children We Share[J]. Phi Delta Kappan Magazine,2010,92(3):81-96.
[26]陆琦，肖龙海“. 成”自觉之人，“全”生命价值———当代教育自觉的理论内涵与实践新征程[J]. 现代教育管理，2022（2）：48-55.
[27]邱慧燕，柴江.家校合作体系构建的要素、困境及路径[J].内蒙古社会科学，2021，42（6）：179-186.
[28]黄琼，周仁来.中国学生考试焦虑的发展趋势———纵向分析与横向验证[J].中国临床心理学杂志，2019，27（1）：113-118.
[29]杜建群，唐雅杰.家校协同：学生社会化教育目标达成的必要举措[J].教育理论与实践，2020，40（14）：7.
[30]陈晓慧“. 双减”时代智能技术的可为与能为———基于“家—校—社”协同育人视角[J].中国电化教育，2022（4）：40-47.
[31]胡金平.家长参与教育的政治社会学分析[J].南京师大学报（社会科学版），2012（5）：12-17.
[32]罗祖兵，周俊良.中小学生命安全教育的泛化及其矫正[J].教育科学研究，2021（12）：62-67.
[33]方晓强，李慧.家长参与学校课程建设的问题与策略[J].教育理论与实践，2020，40（29）：43-46.
[34]但汉国.升华生命教育的三个层面为学生的幸福成长全面发展奠基———普通高中生命教育校本课程开发建设的实践研究[J].中国教育学刊，2020（S2）：27-29，32.
[35] 黄俊杰“. 生命教育” 如何可能？ [J]. 高教发展与评估，2021，37（4）：44-54，106，109.
[36]陈风华.生命教育视觉意义认知建构：以香港正向思维宣传片为中心[J].当代青年研究，2016（5）：118-124.
[37]葛莹莹.大学生命课堂的理念生成和实践路径[J].江苏高教，2021（3）：81-85